係統性原則的教學的係統性原則

現代教學論認為，教學之所以要循序、係統、連貫地進行，是由於教學中傳授和學習的科學知識本身具有內在的邏輯聯係；學生認識活動也是有由已知導向新知的順序的；學生的智力和學習能力的發展也是有順序的。教學不相應地按照一定的順序進行，就違反教學的客觀規律。實用主義教學論曾經提出並實驗打亂學科邏輯係統的活動教學和問題教學。實驗結果證明，如果完全違反係統性、連貫性，學生就隻能獲得一些零碎片段的知識，導致教學質量有所降低，同時學生的智力也不能得到係統的訓練。

教學循序、係統、連貫地進行，能夠保證學生獲得係統的知識，獲得對客觀世界的規律性的認識，並有利於學生對知識的理解。所謂理解，正是把握事物之間的規律性的聯係，隻有在聯係中才能有所理解。循序、係統、連貫地學習，也有利於學生把知識很好地記住，特別是知識經過融會貫通被編入一定的係統後，更便於檢索，可供隨時應用。 在貫徹係統性原則過程中，要處理好教學活動順序與學科知識邏輯順序、學生掌握知識和能力發展順序這幾者之間錯綜複雜的關係。教學的係統要以學科體係為主導，同時盡可能切合學生掌握知識和能力發展的順序。製定教學大綱和編寫教科書,就要努力體現這種要求。教學活動要按照教學大綱和教科書進行。講授、演示、實驗、練習、 實習作業、 複習和檢查等，也要相應地循序進行。其中，經常的複習和檢查，及時發現和補救學生掌握知識和能力發展中的缺陷，是使教學係統連貫地繼續下去的重要保證。教學係統性與突出重點內容以及重點教學活動是相輔相成的。對教材的不同成分和教學活動的不同環節，不宜等量齊觀，要突出重點，帶動一般，以簡馭繁，舉一反三。教學係統性包括漸進和躍進兩個過程。漸進是基礎，學生知識和能力的增長，需要長期的一點一滴地積累和消化吸收，不可貪多務得，急於求成。但是，在漸進的一定階段，會出現不同程度的躍進現象。教師要促進這個飛躍。教學係統性不是一成不變的。教材的體係隨著社會生產、科學技術和教學的客觀條件的變化而不斷變化。教學活動諸環節，也要適應各種具體情況而作靈活的安排。

教學評價具有係統性和什麼特點

所謂信息化教學，是指教育者和學習者借助現代教育媒體、教育信息資源和方法進行的雙邊活動。它既是師生運用現代教育媒體進行的教學活動，也是基於信息技術在師生間開展的教學活動。二：目前信息化課堂教學評價的不足目前對信息化課堂評價的研究已經形成了一些新的評價理論和評價方式，如形成性評價、發展性評價、啟發性評價等。從理論上講，現在成熟的評價理念為改變原有教學評價中不完善的方麵提供了有力的支撐，但從實際看，深入到課堂中，信息化教學評價標準對教師課堂教學的指導還有待完善。(1)不注重課堂教學效率信息化的課堂教學提倡學生的自主學習，教師則起到督促和引導的作用，要呈現給學生豐富的學習資源，創設理想的教學情景。但是在課堂操作過程中往往隻關注課堂的表麵繁榮，將教師語言生動、教學方法新穎、學生舉手次數多、課堂討論熱烈、使用現代化教學手段、小組合作學習等表現形式作為評價標準，因此教師對各環節教學時間的分配，對學生智力資源的充分利用忽略了。教學雖然熱鬧，但是教學效率的問題沒有得到重視。不是取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果” (2)教學效益意識較低信息化課堂教學有明確的三維目標，要培養學生在實際任務中所表現出來的提問的能力、尋求答案的能力、理解的能力、合作的能力、創新的能力、交流的能力和評價的能力。而在實際課堂中因為對知識與技能掌握情況的考察易於操作（考試、測驗等），因此往往隻關注認知目標的達成，忽視了能力目標和情感目標，認為合格的課就是要讓所有學生都掌握知識、教師教得好壞由學生考試成績決定、老師講的（知識）越多越好等。傳統的教學論認為，教學活動有質有量即有效益。但事實並非如此。一堂課按既定的授課計劃進行傳授，學生的學習效果良好，教育者既提高了課堂教學時間的利用率，又達到了教學目標，這堂課是否就是有效益呢?依據傳統，這堂課是有效益的或者效益高的。可如果這堂課傳授的知識技能早已是“過去時態”，或者這堂課所傳授的知識和技能雖不過時但對學生未來就業或創業及其自身完善毫無用處，對學生的思維能力和價值觀沒有必要的引導，這堂課就不能說是“有效益”的。當然未完成認知目標的課不能稱得上一節好課，但信息化教學的目的不僅僅是使學生學到知識，更重要的是在掌握知識的過程中，培養學生的學習能力和解決實際問題的能力，獲得積極的情感體驗。這就需要教師有教學效益的意識，時刻提醒自己課堂不僅要教給學生知識，還應關注學生的未來發展，注意引導學生，創造出高的教學效益。(3)對課堂教學氛圍，師生關係等評價的專門項目的缺乏在新課程理念指導下，新課程提倡自主、合作、探究學習。課堂教學實施過程中師生感情融洽，平等、合作、和諧的人際關係，或在認識、態度、情緒、言行等的相互體驗而形成或相互吸引或排斥的心理狀態也是課堂教學的一部分。而不同的情緒反應對學生課堂參與的積極性和學習效率產生重大影響。信息化課堂教學在師生共同努力創造的和諧的氛圍下才能順利進行。而在一些評價標準中雖然提到對課堂氛圍的評價，但是並沒有更具體的內容來描述怎樣才是和諧的課堂氛圍。三：引入績效的概念，評價信息化課堂。（1）績效的定義與教育績效績效一詞起源並發展與企業。綜合ISPI的定義和漢語的解釋，績效是行為活動的可測量的成績、成效和業績。即重視結果，又重視整個行為過程。考慮到信息時代人們對教育的需求，借鑒心理學和管理學的說法。教育技術界的專家對教育績效的內涵進行界定。殷雅竹、李藝認為教育績效就是在一定教育目標的指導下，教育目標的實現程度、教育資源的配置狀況和教育過程安排等情況的綜合反映。還有一種觀點認為：教育績效包含教育成果、教育效率和教育效益三部分。綜合以上教育技術的觀點和績效的本位概念，筆者總結教育績效是指教育效果、教育效率和教育效益的綜合反映。（2）從備課階段和教學過程來談績效的具體運用我們知道一堂完整的課不隻包括課堂教學過程，我們一再提到投入，這正是課前的準備。課前的準備也會對課堂教學績效產生影響，這也正是績效評價的特點之一，即考慮問題的係統性和全麵性。因此，信息化課堂教學績效評價體係分為兩個部分，備課階段和課堂教學階段。1.備課階段的具體指標的確立依據在備課階段，備課階段要明白三個問題：備課準備解決什麼問題、學生明白什麼和怎樣使學生明白。在這三個問題的前提下，教師課前投入精力的多少以及思考問題的全麵性直接關係著教學效果和教學效率以及教學效益。教學設計是在課前教師必須的準備，隻有合理的教學設計，才能更好的激發、促進、輔助學生學習，教師才能在更好的在課堂上自如的創設情景，明確教學內容。這些都直接影響教學效果。在以往的教學中教師可能不太注重精確的規劃教學時間，但是隨著多媒體計算機和網絡的加入，使每個學生在學習過程中可能會產生各種出乎意料的情況和問題，時間上更加難以控製，如果教師對課堂上將會出現的情況準備不足時，就有可能無法很好地控製課堂上的局麵，降低了教學效率。教學資源的準備更為重要，在信息化課堂上，教學資源是學習不可或缺的條件，在上課前，教師根據要完成的教學目標，對硬件設備和需要用到的軟件的充分準備，包括對資源的篩選，編排，評價。才能做到在課堂上能使學習者可以根據興趣愛好和具體需求對知識進行取舍和整合，滿足教育與技能發展需求。2. 課堂教學過程階段具體指標的確立依據在課堂教學過程階段，由信息化課堂教學效果、信息化課堂教學效率和信息化教學效益和關係績效四個一級指標組成。課堂教學評價的核心在於課堂教學過程的評價。而且這四個一級指標也都在課堂教學過程中能很好的體現出來。教學效率與時間緊密相關，因此包括教學程序時間分配，教學環節安排這樣的指標，學生的智力資源是否能有效利用，反饋是否及時也能充分體現教學效率的高低。教學效果是學生獲得有效課堂教學的結果，對信息化教學而言，在教學過程中影響教學效果的因素很多，筆者總結歸類成三點，情境創設、教學目標定位、教學信息傳遞。這三點貫穿整個課堂教學過程，影響教學效果的體現。教學效益包括經濟效益和社會效益。在課堂中，經濟效益體現在微觀層次，主要是資源的利用，信息化教學的資源是在信息技術指導下的資源，包括硬件資源和軟件資源，此處的軟件資源不隻是一些應用軟件，而是除硬件資源的泛化的概念，包括課堂上教師應用的所有資源，如網站、課件、學習平台等。社會效益在課堂教學過程中的評價包括情感態度價值觀培養和高階思維培養，這兩項指標可以指導教師對學生可持續發展的培養，體現教育的育人也就是社會效益。課堂上教師與學生時刻在交流，互動。好的氛圍能創造出高效的學習成果，組織和諧的學習共同體，能使學生實現順暢交流，合作，體現信息化教學的理念。因此包括四項：教學態度、指導幫促行為、課堂氛圍營造、組織學習共同體。

陶行知先生所說的"接知如接枝",到底說明的是直觀性還是係統性教學原則?

陶行知先生所說的"接知如接枝"，體現了直觀性教學原則。

直觀性原則

指根據教學活動的需要，讓學生直接感知學習對象。這一原則是針對教學中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的事物之間相互脫離的矛盾而提出的。

如前所述，教學活動的特點之一在於它是一種間接認識，學生在教學中是以學習前人經驗即書本知識為主的。這些書本知識的真理性固然毋庸置疑，但它們與學生的生活和他們自己的個人經驗存在相當的差距，有些甚至是完全陌生的。而人的認識總是從感性上升到理性，從具體過渡到抽象，完全沒有感性認識和具體形象做基礎和支撐，是不可能真正掌握純粹理論知識的。由於書本知識與學生之間客觀存在的距離，學生們在學習和理解的過程中必然會發生各種各樣的困難和障礙，直觀性原則的意義在於克服這些困難和障礙，通過提供給學生直接經驗或利用學生已有的經驗，幫助他們掌握原本生疏難解的理論知識。

一般地說，直觀的具體手段有以下三種。

1．實物直觀。

2．模像直觀。

3．語言直觀。

在教學中貫徹直觀性教學原則，對於教師有以下基本要求。

1．恰當地選擇直觀手段。

2．直觀是手段而不是目的。

3．在直觀的基礎上提高學生的認識。

怎樣在數學教學中貫徹係統性原則

長期以來，數學課都給人一種難學的感覺，高中數學課更是如此，晦澀難懂，枯燥無味，教師覺得難講，學生厭學。造成這種局麵的原因，除了數學課學科本身的因素外，與我們教師不能正確運用教學原則也有很大的關係。在教學過程中，有著很多的教學原則，比如，啟發性原則、理論聯係實際原則、係統性原則、可接受性原則等等，恰當、靈活地運用這些原則開展教學，我們就能收到意想不到的效果。下麵我就結合自己多年的教學實踐經驗，著重就教學中如何貫徹係統性原則和可接受原則談談我的認識。

一、數學教學中係統性原則的運用

所謂“係統性原則”，是指教學要按學科的邏輯係統和學生認識發展的順序進行，使學生係統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

1.係統性原則要求學生把握不同的學習

階段，比如要認識到高中三年每個年級的不同，把握每一個年級中兩個學期之間的聯係，不同年級之間、不同學期之間前後相繼的聯係。把我們當前要掌握的知識、應具備的能力放到一個宏觀的層麵去考慮，不能僅僅局限於一時的得失。這樣的認識對於學生把握現在，認真對待現在的學習非常重要，因為大家都非常明白，今天在學習上的一個錯誤的認識、一個細節上的疏忽都有可能導致後邊學習環節的重大損失。

2.係統性原則要求抓住主要矛盾，正確處理教學重點與教學難點的關係。抓好重點，就是要把基本概念、基本技能當做課堂教學的重點，把較多的時間和精力放在重點上，圍繞重點對學生進行啟發誘導，開展討論，進行作業及其評議，以保證學生正確掌握基本概念和基本技能，這是數學教學的主要矛盾。因為基本概念、基本技能是提升數學能力的基礎，俗話說，“基礎不牢，地動山搖”，因此，數學教學必須重視“雙基教學”。而難點則是一個相對的概念，我們所強調的重點並不一定是難點。所謂難點，是針對具體的學生而言的，不同學生有不同的難點，每個難點都有不同的成因，所以突破教學中難點要針對不同學生的實際困難采取遊戲針對性的措施，這就是因材施教原則的體現。

3.係統性原則要求改變傳統的評價理念，把學生的一生作為一個整體的係統，把學生不斷的進步提高作為教育的目的，這將徹底顛覆傳統的簡單地以分數定成敗，以能夠升學作為是否成功的標準的評價理念。這就要求我們在數學教學中注重培養學生的創造性思維，這既是時代發展的必然要求，又是學生個人素質發展的需要。

二、數學教學中可接受性原則的運用

所謂“可接受性原則”，就是指教學的內容、方法、進度要適合學生的身心發展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經過努力才能掌握，以促進學生的身心發展。可接受原則要求我們的教學必須建立在對學生實際情況充分了解的基礎上，根據學生的實際情況出發進行教學，這符合具體問題具體分析、一切從實際出發的哲理。教師在教學之前或教學過程中隨時都要了解學生的發展水平、已有的知識與能力狀況，這是教學的基點，是學生知識的生長點、可接受點。隻有這樣的教學，才能被學生理解和接受。在一個年級中，一般存在若幹個平行班，教師一般都要帶兩個班，兩個班的學生情況肯定是有差別的，有的甚至差別還很大。那麼，在這樣的情況下，我們隻準備一套教學方案是遠遠不夠的。因為在這個班的教學策略並不一定適合另外一個班級的情況。比如說，兩個班的學生，一個班比較活躍，回答問題積極性很高，而另外一個班則比較安靜，不太喜歡回答問題，那麼，我們肯定不能運用同一套教學方案來應對，遵循可接受原則，我們在第一個班就可以充分發揮學生的這種積極性，以問題導向的方式來進行授課，從而鍛煉了學生的能力；我們在第二個班就必須尊重學生不太愛發言的個性，可以由教師主導，以問題為主線，著重引導學生思考問題，自我解決問題。又如，在同一個班級中，學生的個性特點也是不同的，有的比較活躍，有的不太活躍，有的回答問題比較積極，有的就不太喜歡回答問題，怎麼辦？按照可接受原則，我們必須區別對待，同時又要照顧到不同學生的個性特征，爭取讓每一個學生都感到受到了重視，從而激發自己的學習內動力。總之，可接受原則要求我們必須從每一個學生的實際出發，采取多樣的教學方式，而不能固守一套模式應對各種不同的情況。

總之，教學原則的運用是為提高課堂教學效率服務的，提高課堂效率並不是指課容量的簡單增大，而是指課堂的有效率，即讓學生在學到知識、提高能力的同時又豐富了感情，發展了個性，促進了學生的整體發展。

如何判定教學是否係統

1.教學係統設計的係統性

教學係統設計首先是把教育、教學本身作為整體係統來考察，並運用係統方法來設計、開發、運行和管理，即把教學係統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的係統。因此將係統方法作為教學係統設計的核心方法是教學係統設計發展過程中研究者與實踐者所取得的共識。無論是宏觀教學係統設計，還是微觀教學係統設計，都強調係統方法的運用。

教學係統設計過程的係統性決定了教學設計要從教學係統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、媒體等各個要素在教學中的地位和作用以及相互之間的聯係，利用係統分析技術（學習需要分析、學習內容分析、學習者分析）形成製定、選擇策略的基礎；通過解決問題的策略優化技術（教學策略的製定、教學媒體的選擇）以及評價調控技術（試驗、形成性評價、修改和總結性評價）使解決與人有關的複雜教學問題的最優方案逐步形成，並在實施中取得最好的效果。

2.教學係統設計的理論性與創造性

教學係統設計作為設計科學的子範疇，它既有一般設計活動的基本特征，同時由於教學情境的複雜性和教學對象豐富的個體差異性，教學係統設計具有自己的獨特性。

首先，設計活動是一種理論的應用活動，這就決定了教學係統設計必須在一定理論的指導下進行，是對學習理論、教學理論等理論的綜合運用；其次，高度抽象的理論和具有豐富情境、不斷發展變化的實踐之間又存在一定的距離，其間的矛盾總是存在的，理論不可能預見所有的問題，現實生活中的問題有時候會需要創新性地運用理論，甚至對理論進行改造、擴充、重構，以適應原有理論未能預見的新情況、新問題。因此，教學係統設計是理論性和創造性的結合，在實踐中我們既要依據教學係統設計理論來進行教學設計，又不能把理論看作教條，而應該在實踐中發展理論，創造性地運用、發展教學設計理論。

3.教學係統設計過程的計劃性與靈活性

教學係統設計過程具有一定的模式，這些模式往往用流程圖的線性程序來表現，需要按照既定的環節流程來進行教學設計。然而，按照係統論的觀點，這些要素之間的關係是非線性的，是相互影響、相互補充的。例如教師根據教學目標和學習者的特征來選擇適當的教學策略和結果評價方法，同樣，教學策略的實施效果評價反過來又促使教師調整教學目標和策略。因此，在實踐中要綜合考慮各個環節，有時甚至要根據需要調整分析與設計的環節，要在參考模式的基礎上創造性地運用模式。

4.教學係統設計的具體性

教學係統設計是針對解決教學中的具體問題而發展起來的理論與方法，即是要解決實際教學中所存在的現實問題，以形成一個優化學習的教學係統。因此，教學係統設計過程是具體的，每一個環節中的工作也是十分具體的。由此可見，教學係統設計項目的成功與否有賴於各方麵人員的協同工作，如教學設計人員、學科專家（包括教師）、媒體設計人員等。

如何在教學中協調數學課程的係統性與專業課程的需要之間的矛盾

教師與教材之間究竟應保持什麼樣的關係？教師到底該持一種什麼樣的態度來對待文件課程［1］？是否每一個教師“真正”按文件課程的要求去做了？跟著教材走是否就算實施了教材呢？教師在課堂教學中選擇了什麼樣的內容，確定了什麼樣的教學方法和教學目標，與文件課程之間是否必然存在差異？

上述的討論，從根本上講也反映了三種課程實施取向：忠實取向、相互調適取向和創生取向。一般來說，我國官方所規定的課程都是經過一段時間研究。實踐和論證而形成的，從總體上看，具有一定的科學性和可行性；但不同的地區、不同的學校、不同的學生對象存在著明顯的差異，為使課程能更好地在不同的情境中實施，就應當鼓勵教師根據具體情況，在實施過程中做適當的調適。因而，對課程實施的研究不僅要把規定的文件課程作為一個樣板去了解，把握在具體的教學過程中教師對文件課程中所規定內容的實施程度，還需要了解教師做了哪些調適或創生，影響教師調適或創生的主要因素是什麼；結合具體的背景資料和現實的教學情境來解釋文件課程實施的程度，從而對課程實施作出判斷。

一、關於課程的概念

要正確理解和把握課程實施，需形成正確的課程觀。隻有這樣，我們才能動態理解課程實施，才能很好地確定課程實施在課程領域中的地位。有關課程的概念，歧義紛呈，多不勝述。在我們看來，可以從以下兩個維度進行歸納（見表一）。

課程的動態觀有效地拓展了課程的研究領域，對於正確把握課程的存在，有效地實現課程與教學的整合，提供了理論基礎。特別是goodlad（ 1979）的五種水平的課程觀和第二次國際數學教育研究（sims）的三個水平的課程觀，對於人們正確地認識課程改革不是一個事件，而是一個由課程規劃、課程采用、課程實施、課程評價等組成的過程提供了方法論的前提。我們認為，課程是分層次存在的動態結構；它運行於由規劃、采用、實施和評價構成的完整過程當中。所以，研究課程應該從不同的層次入手進行分析。對子課程實施的探究，應著重對文件課程如何轉換為實施課程及其在課堂層麵的運作過程進行深究和分析。

二、課程實施的概念及其基本研究範圍

由20世紀70年代初開始，課程實施（curriculumimplement）逐漸成為教育研究中的一個重要範疇。在教育文獻中，有關課程實施的涵義和重要性可謂俯拾皆是（如黃政傑，1991；fullan,1991）。

在教學實踐中如何體現字詞的係統性

我要答案

教學思想有幾種??

先分析一下教學活動的相關因素：

1、被教育對象（a年齡段分類 b性格分類 c出身分類 d學習目的分類......)

2、教學過程要素（a麵對麵 b一對一（多） c單向溝通為主 d雙向溝通 e教師、學生誰主導......)

3、教學目的（a應試 b盈利 c素質 d民族需要 ......)

4、教育的內涵（a知識 b技能 c智能 d價值觀 e情感 f道德......)

5、智能及思維方式（a認知和記憶 b關聯和推理 c係統性思維 d創造性思維 e原則性 f知行結合......)

6、教學工具和載體（比如教材、課件、遊戲、電影、旅遊等）的運用

這麼多東西混搭，就可以形成各種精細的思想。

回答得不一定對題，但一定有用。

教案分析是什麼意思

一、什麼是教案分析？

教材分析就是對於給定的教材，教師通過對教材內容的分析，找出教材的結構，即找出構成教材的要素及其相互間的層級關係（形成關係）。

二、教案分析的特性

1．綜合性

我們在進行教材分析的時候並不是孤立地就教材看教材，而是綜合各種和學生學習相關的因素來整體分析教材。我們要了解當前教育教學理念、新課標、教材、教參、相關教學資料、各類網絡資源、學情等等，隻有在充分掌握這些資源的基礎上，才能準確地了解編者意圖、把握教材內容、確定教學方法、幫助學生學習、達到良好的教學效果。

2．承接性

我們知道，對於學校來說，文化傳承的普及方式有三個層麵：編者、教者、學者（即教材、教師、學生）。編者通過對眾多文化類型的篩選、優化和整合，形成係統的教材方式呈現給學生。但是由於學生本身知識結構和理解能力的局限，他們很難掌握和運用這些教材，他們需要一種媒介來支撐他們的學習過程。教師就是很好的一個臨近媒介，他們作為學生的學習引領和支撐起到了很好的作用。

由於教材編寫具有很強的普及型，缺乏指向性和針對性，這就需要教師通過對教材的分析了解編者意圖，獲取教材信息，同時還要根據學生的實際需要，幫助學生選擇適合的教材內容和呈現方式，拉近教材的主觀性和學生的具體性之間的距離，做好教材和學生之間的承接。

3．主觀性

同樣的一份教材，不同的老師由於經驗、思考方法、價值觀等的不同，就有可能會將教學的重點放在不同的地方。也就是說，教材分析反映了每個教師的經驗和主觀判斷，反映了每個教師的思想方法、思維特點。這些決定了教師分析教材的根本觀念和根本思想，也就是教學觀，而這些帶有強烈主觀性的教學觀直接決定了教材分析的質量。

三、教材分析的一般步驟

分析教材最好的方法是結合教育教學理念、新課標、教材、教參、教學資料等，按全書、各部分教材、章節等層次進行分析，通常采取“讀”的方式，從整體到局部逐步深入，最終把學習要點落實到教學過程中。其基本步驟可概括為“四讀”。

1．泛讀有關資料，建立教材觀

所謂泛讀，指在進行教材分析時，閱讀音樂課程標準、教學參考書，閱讀有關教育教學理論期刊和雜誌等。通過泛讀，明確音樂課程在整個教育中的地位和任務，使教材分析既按教材又不局限於教材，全麵深入地領會教材的編寫意圖，落實音樂教學的各項任務。在此基礎上，盡量建立一種富有自身特色的係統的思想。

2．通讀整冊教材，總體認識教材

所謂通讀，是指教師閱讀所教小學或中學的整冊教材。它不要求對教材的細節進行研究，而是通過對閱讀，了解整個教材的基本內容、知識體係、結構特點以及各部分知識之間的內在聯係和邏輯關係，搞清楚教材內容是怎樣循序漸進地加以組織的，並結合課程標準的精神，結合分析學情、教材的知識結構及係統分析、教學的目標要求分析、教學的重難點分析等，梳理整冊的教材內容，給自己的教學進行定位。

3．細讀每一單元教材，分層了解教材

所謂細讀，是在通讀的基礎上，對音樂教材中的每個單元進行深人研究，從整體上對該單元教材進行分析。通過分析要搞清楚以下幾個方麵的問題：①該單元教材的目的和作用是什麼；②該單元教材中知識的邏輯結構和依存關係；③該單元教材中的重點知識和難點知識；④該單元教材知識和學習者經曆、生活、社會的結合點；⑤該單元教材中包含了哪些科學方法和能力培養的因素；⑥該單元教材滲透了哪些思想教育的因素。

4．精讀每一課教材，具體分析教材

所謂精讀，是在細讀的基礎上，對音樂教材中的某一課進行深人鑽研，進行細致、具體地分析。做到以下幾點：①透徹理解該課教材中的全部知識，深入了解該課教材所述內容的背景材料，要能解答該課教材中的疑難問題；②弄清該課教材在整篇教材或整個音樂教材中的地位，課程標準對與其相關內容的具體標準是什麼；③找出本課教材中所蘊涵學習心理特點，學生學習時易犯的錯誤及其原因、難點的成因及突破方法；④分析本課教材的教學特點和講清知識的關鍵，選擇合適的教學策略、方法、設計教學過程，考慮如何通過知識教學培養能力和進行思想教育等。

什麼是教學係統設計結果的評價

1.教係統設計係統性

教係統設計首先教育、教本身作整體係統考察並運用係統設計、發、運行管理即教係統作整體進行設計、實施評價使具優功能係統係統作教係統設計核教係統設計發展程研究者與實踐者所取共識論宏觀教係統設計微觀教係統設計都強調係統運用

教係統設計程係統性決定教設計要教係統整體功能發綜合考慮教師、、教材、媒體等各要素教位作用及相互間聯係利用係統析技術（習需要析、習內容析、習者析）形製定、選擇策略基礎；通解決問題策略優化技術（教策略製定、教媒體選擇）及評價調控技術（試驗、形性評價、修改總結性評價）使解決與關複雜教問題優案逐步形並實施取效

2.教係統設計理論性與創造性

教係統設計作設計科範疇既般設計基本特征同由於教情境複雜性教象豐富體差異性教係統設計具自獨特性

首先設計種理論應用決定教係統設計必須定理論指導進行習理論、教理論等理論綜合運用；其高度抽象理論具豐富情境、斷發展變化實踐間存定距離其間矛盾總存理論能預見所問題現實問題候需要創新性運用理論甚至理論進行改造、擴充、重構適應原理論未能預見新情況、新問題教係統設計理論性創造性結合實踐我既要依據教係統設計理論進行教設計能理論看作教條應該實踐發展理論創造性運用、發展教設計理論

3.教係統設計程計劃性與靈性

教係統設計程具定模式些模式往往用流程圖線性程序表現需要按照既定環節流程進行教設計按照係統論觀點些要素間關係非線性相互影響、相互補充例教師根據教目標習者特征選擇適教策略結評價同教策略實施效評價反促使教師調整教目標策略實踐要綜合考慮各環節甚至要根據需要調整析與設計環節要參考模式基礎創造性運用模式

4.教係統設計具體性

教係統設計針解決教具體問題發展起理論與即要解決實際教所存現實問題形優化習教係統教係統設計程具體每環節工作十具體由見教係統設計項目功與否賴於各麵員協同工作教設計員、科專家（包括教師）、媒體設計員等

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